Con la implementación en 2007 del Espacio Europeo de Educación Superior, más conocido como el Proceso de Bolonia, se produce una transformación de la concepción curricular y metodológica de las carreras universitarias. Bolonia acelera un proceso ya iniciado en los años noventa que supone un cambio de paradigma de un modelo educativo centrado en el profesor y la clase magistral a otro en el cual el alumno se sitúa en el centro. En dicho modelo, el profesor ejerce como facilitador y el estudiante se convierte en agente responsable de su propio aprendizaje. Semejante transformación supone introducir metodologías acordes con este nuevo modelo. Por tanto, el repertorio docente se amplía para incluir las metodologías activas como una parte fundamental de la concepción de las asignaturas. De las metodologías activas, se predican muchas ventajas, entre ellas, que son un tipo de aprendizaje experiencial que incluye las competencias necesarias que el estudiante necesitará en el mercado laboral. Asimismo, al implicarse el estudiantado en su propio proceso de aprendizaje existe una amplia evidencia científica que avala el aumento significativo de la motivación de los alumnos a la hora de enfrentarse a este estilo de aprendizaje (Hancok, 2002; Katt, Steven y Condly, 2009; Ferreiro, 2020). Sin embargo, la evidencia científica sobre la superioridad de estos métodos de instrucción muestra resultados contradictorios (Machemer and Crawford, 2007). Se sabe que, para ser efectivas, las metodologías activas requieren un preciso diseño de la actividad, así como la medición del aprendizaje del estudiante. Pero los profesores no siempre saben cómo introducir metodologías no tradicionales en sus cursos y, aún en los casos en que disponen de ese saber hacer, la elaboración de una actividad activa de alta calidad docente supone una importante inversión de tiempo que no se ve recompensada en términos de desarrollo de la propia carrera profesional. Si se desea generalizar el uso de las metodologías activas como un eje vertebrador de las asignaturas en los grados de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, se necesita encontrar fórmulas para hacer que su implementación resulte más sencilla para los profesores. Ello implica, en primer lugar, compartir el conocimiento existente sobre cómo elaborar actividades cuyos resultados han sido medidos y cuya eficacia como método de aprendizaje ha sido demostrada. Publicaciones como Ferreiro (2020), centrada en la presentación de distintas variantes de simulación en las aulas de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, ofrecen a la comunidad docente ejemplos que pueden ser adaptados a los contextos de diferentes asignaturas y para diversos propósitos docentes. Como parte de esa adaptación, se impone hoy en día la realidad de la docencia online e híbrida como vía para sortear los retos de la emergencia sanitaria precipitada por el virus de la Covid-19. Para los docentes en las universidades españolas (la mayoría de las cuales han seguido tradicionalmente modelos enteramente basados en la docencia presencial), el desafío de la docencia online e híbrida no es menor. Entre otras cosas, supone la presencia forzosa de tecnologías de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien esto no es una novedad absoluta, los modelos de docencia online e híbrida profundizan la dependencia que tenemos los docentes y estudiantes de las tecnologías de la comunicación. La docencia online e híbrida también acelera la presión por abandonar modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales centrados en clases magistrales. Este panel persigue avanzar en la conversación sobre el uso de metodologías activas en el aula de Ciencia Política y Relaciones Internacionales y los retos a los que nos enfrentamos debido a la introducción (y con visos de permanecer en algún sentido) de modelos de docencia online e híbrida. Por un lado, se busca llamar la atención de contribuciones que arrojen luz sobre el uso de metodologías activas en el aula a través de la presentación de casos. Las contribuciones deberán describir actividades docentes que se apoyen en el uso una metodología activa, así como contar con una base empírica que permita el análisis de los resultados de aprendizaje medidos antes y después de la puesta en práctica de la actividad. Las contribuciones deben incluir una evaluación de la actividad en base a la reflexión sobre el aprendizaje que se realiza con los estudiantes (“debriefing”). Por otro lado, el panel está abierto a contribuciones que, sin abandonar este primer objetivo, analicen las oportunidades y desventajas que la docencia online e híbrida ofrecen para la implementación de metodologías de enseñanza-aprendizaje activo; y que, en su caso, puedan ofrecer una comparativa entre experiencias online y presenciales alrededor de una misma actividad y objetivo docente.