Existe una vasta literatura que acentúa la importancia del compromiso cívico de los ciudadanos (civic engagement) en la definición de una verdadera democracia de calidad (Bennet et al., 2013). Este concepto incorpora una dimensión política (participación electoral y formas no convencionales) y una dimensión social (actividades cívicas como voluntariado y asociacionismo), ambas orientadas al bien común y a generar capital social (Putnam, 2000). Para fomentar este compromiso desde las instituciones se cuenta con la educación cívica -o educación para la ciudadanía- herramienta clave para la socialización política de los jóvenes, cuyo fin último es contribuir a generar ciudadanos comprometidos política y socialmente (Westheimer y Kahne, 2004; Westheimer, 2024). Dicha educación tiene como misión equipar al estudiantado con conocimiento, habilidades democráticas y actitudes necesarias para participar de forma efectiva en la vida política y social, ofreciendo experiencias de aprendizaje significativas que permitan el desarrollo de una ciudadanía activa (Homana et al., 2006). Además del análisis del currículo y de los materiales (Isac et al. 2011), la literatura ha descrito prácticas metodológicas con efectos positivos, como el clima de clase abierto a la discusión (open classroom climate), relacionado positivamente con el conocimiento cívico (Homana et al. 2006), el desarrollo de interés por la política (García- Albacete, 2013), con la intención de voto futura y con la participación en proyectos comunitarios (Kahne et al, 2013); el Aprendizaje-Servicio, relacionado positivamente con la participación cívica (voluntariado en la comunidad), aunque no tanto con las formas tradicionales de participación política (Kahne et al. 2013); y el aprendizaje experiencial, que incluiría simulaciones, role play, actividades extracurriculares (nature-based learning, experiencias en terreno...) y que se ha relacionado de forma significativa con el desarrollo de interés político (García-Albacete, 2013) y la participación electoral futura (Weinschenk y Dawes, 2020). Diseñar, implementar y evaluar prácticas como las citadas, nos lleva a debates no resueltos para el reto contemporáneo de la enseñanza/aprendizaje: innovación, tecnología, desinformación, redes, socialización digital aislada... También, existe cierto consenso académico respecto al deber de revitalizar nuestro compromiso con la enseñanza/aprendizaje, de manera que pueda competirse en una especie de aula global para ayudar a los estudiantes a salir adelante en un mercado (digital) también global (Christensen et al. 2008). Pareciese como si los docentes debiesen satisfacer la demanda de nueva tecnología en el aula a toda costa, y hacerlo en aras de una empleabilidad en entornos de Educational entertainment y Edutainment (Aksakal, 2015; Drane, 2011). Además, aproximaciones docentes desde áreas como la neuroeducación aseguran que, sin emoción, el cerebro no aprende, es decir, no existiría verdadero y profundo aprendizaje si no se liga éste a la emoción (Mora, 2019). En paralelo, el contexto de polarización política lleva a los docentes a verse necesitados de herramientas al enseñar temas controvertidos (Kindlinger, M., & Hahn-Laudenberg, K. 2025) ante los cuales se manifiestan diversas limitaciones: deseabilidad social, falta de rigor, ausencia de cuestionamiento crítico, pérdida de autoridad tradicional del rol docente. En el aula, con frecuencia, enfrentan la aproximación teórica de una amplia variedad de temas sobre los que existen diversas perspectivas, muchas veces enfrentadas. El consenso es condición necesaria para la estabilidad política (Klosko, 2024), pero asuntos como la transparencia, la ética, la IA, la libertad sexual, el uso de la fuerza, la religión, el género, la historicidad, o el clima provocan abordajes contradictorios y lejanos al consenso. Así, aceptaremos experiencias docentes que presenten datos de aprendizaje desde metodologías innovadoras. Se valorarán especialmente investigaciones que incluyan objetivos de aprendizaje (de conocimiento o competencias) y que presenten un debriefing (o sesión de cierre como ejercicio de metacognición) donde se reflexione acerca de lo aprendido. Los resultados pueden ser medidos de forma objetiva (cuestionarios de conocimiento pre y post) o subjetiva (fundamentados en la percepción subjetiva de aprendizaje). Se aceptan contribuciones en español e inglés.